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變成孩子才能理解孩子

核心提示: 近年來,開放性材料(兒童游戲時可以移動、操作、控制和改變的簡單易得材料)在支持幼兒學習與發展中的作用頗受人們關注,很多國內外專家也極力推薦幼兒園使用此類材料。那么,這些材料投放后的實際效果如何呢?我們對一線教師進行大量調研后,得到的反饋出乎意料:在投放初期,孩子們似乎還會去擺弄,時間長了就無人問津,幾乎成了擺設。

欄目主持 葉小紅 江蘇省教育科學研究院幼教與特教研究所副教授,江蘇省陳鶴琴教育思想研究會秘書長,江蘇省課程游戲化項目指導專家。主要研究方向為幼兒行為觀察與評價及幼兒園課程與教師專業發展。

近年來,開放性材料(兒童游戲時可以移動、操作、控制和改變的簡單易得材料)在支持幼兒學習與發展中的作用頗受人們關注,很多國內外專家也極力推薦幼兒園使用此類材料。那么,這些材料投放后的實際效果如何呢?我們對一線教師進行大量調研后,得到的反饋出乎意料:在投放初期,孩子們似乎還會去擺弄,時間長了就無人問津,幾乎成了擺設。

為何會出現這種情況?從表面上分析,開放性材料“遇冷”的原因似乎在于幼兒,因為不知道怎么玩或覺得不好玩才不去選擇。但從深層次分析,我們不難發現,導致這種現象的原因與教師支持不足不無關系。如果教師在觀念上對開放性材料的價值缺乏真正認同,那么就不會在時間、空間上給幼兒與材料的充分互動提供保障,也不會主動去研究開放性材料的呈現方式、管理策略,以及師幼互動中存在的問題。此外,由于開放性材料在使用過程中會損耗而需要不斷補充,加之幼兒的不當操作也容易導致環境混亂,使教師付出額外的管理精力,因此也難免會限制幼兒對材料的選擇和探索。

為更好地幫助教師理解開放性材料、兒童及教師三者之間的關系,我們嘗試運用角色扮演的方式,讓教師像幼兒一樣玩開放性材料,體驗操作和探索開放性材料帶來的快樂,理解幼兒在與材料互動中,教師如何給予適宜支持。

角色模擬:賦予多重的角色體驗

傳統的認知觀認為,認知活動的核心是大腦的激活,學習過程是“離身”的,不需要身體的參與。因此,大量的教師培訓和教研活動都是通過“聽”與“講”實現教育理念的傳遞。具身認知理論(Embodied Cognition)則認為,學習不只是一種中樞神經參與的抽象符號加工過程,還與身體的活動密不可分。我們之所以能理解他人,從而改變自己的行為,就是因為“我們能以具身模擬的方式執行同樣的動作”。學習是一種“嵌入”身體和環境的活動,嵌入身體意味著學習的實踐性,意味著個體直接經驗的重要作用,嵌入環境則意味著知識產生于情境。任何知識都是具體的、依賴于情境的。因此,要改變和重構教師觀念,身體力行的實踐和體驗必不可少。我們將角色扮演引入教研活動,主要目的是通過將身體卷入游戲的角色扮演活動,激活教師對教育情境中材料、兒童、教師三者關系的經驗認知。

“猜猜我的年齡”這個角色扮演游戲就是基于這樣的想法設計的。我們試圖通過讓成人模擬幼兒使用開放性材料開展游戲,體驗幼兒游戲的快樂和遇到的困難。我們將參與活動的教師(有時也邀請家長參與)分成3—4組,每組6—8人,其中4—6人扮演“幼兒”,一人扮演“教師”,另外一人擔任“游戲觀察員”。

扮演“幼兒”的教師要事先商量好所扮演“幼兒”的年齡,并簡單討論一下游戲內容;扮演“教師”的教師,要在游戲過程中觀察并回應“幼兒”;扮演“游戲觀察員”的教師,以觀察收集的信息為依據判斷“幼兒”的可能年齡,分析“幼兒”在游戲過程中可能發生的學習,評價“教師”的支持是否適宜。“教師”和“幼兒”要對觀察評價是否符合游戲的真實情況及被觀察者的真實意圖作出反饋,從而幫助觀察者矯正觀察分析的準確性,讓所有參與教研的教師能從多重視角分析問題。

要真正扮演好這三個角色,對教師有一定的挑戰。比如,教師需要具備觀察分析行為的能力、分析評價的能力、回應和支持的能力。即便是扮演“幼兒”的教師,也需要具備一定的關于“材料與活動的類型”和“不同年齡幼兒作用材料的方式”之間關系的經驗。

角色對話:促進不同角色相互理解

對大多數教師而言,“幼兒在什么時候需要教師的支持”,“教師應該在什么時候、以什么樣的方式介入幼兒的活動”,是工作中最難把握的點,在圍繞開放性材料所開展的活動中也不例外。因為幼兒不會清楚地告訴你,你所給予的幫助是不是他們需要的。然而,角色扮演之后的角色對話,卻能幫助教師獲得有效的反饋,進而幫助他們思考如何調整師幼互動的方式和策略,在開放性材料、兒童的探究與教師的教育意圖之間建立良性的互動關系。

角色扮演中的師幼互動片段:“幼兒”從眾多的開放性材料中取了一支吸管,然后將其插進一只竹筒,假裝喝汽水。這時,教師拿來一根枯樹枝走過來對“幼兒”說:“春天到了,樹上開滿了桃花,我們讓這棵樹也開滿桃花吧。你看用什么材料做桃花合適呢?”“教師”一邊說,一邊取來粉色皺紋紙,用揉、搓、粘等方式示范如何讓枯枝上開桃花,“幼兒”也照著做起來。

為檢驗觀察、記錄和分析的準確性,我們請被觀察對象就上述片段中“教師是否準確解讀了幼兒的行為意圖、是否給予適宜的支持、是促進還是干擾了幼兒的游戲”進行對話。

扮演“幼兒”的教師對自己的角色行為進行解釋:“我剛才的行為是模仿我兒子在家玩游戲的情景,他在家里就喜歡玩假裝喝飲料的游戲。我在想他為什么天天這樣玩呢?是不是因為我們這些大人平時不給他喝飲料,他只能自己在玩游戲時做一杯飲料來喝呢?當我這么想的時候,我能理解孩子為什么要游戲了。可是老師卻叫我去做花,其實這個花我也不想做,但因為老師叫我做,我就只能做唄。”

教師也對自己介入游戲的行為進行解釋:“我判斷她扮演的是小班下學期的幼兒,因為只有簡單的裝扮動作,之后就一直在簡單重復這個動作。于是,我想應該讓孩子做點什么,這樣她才會有發展。小班幼兒需要發展小肌肉的精細動作,于是我就想到讓幼兒玩‘桃樹開花’游戲。”

這樣的對話在角色扮演后就變得非常自然和有效。有的教師通過角色扮演發現了教師指導與幼兒想法之間的不合拍。例如,“我是小班孩子,只想畫,隨便畫,但老師讓我畫小花,還讓我壘高,我就照著老師說的做。”“我只是想把松果剝開看一下里面是什么,但老師讓我給松果排好隊,還讓我摸摸什么感覺,游戲過程中老師說這說那,我就跟著做。”而“教師”的扮演者則為自己的行為辯解:“看到她一會兒玩這個,一會兒玩那個,想幫她,希望能玩出點什么。看到她把松果一片片剝下來,就讓她排一排,讓她學習模式和排序,我自己還先示范了幾種排法。”角色沖突引發了教師對自己教育行為的反思,而對話則使教師更能換位思考,試圖理解幼兒的想法和需要。

角色更新:更能欣賞、理解幼兒的創造

角色扮演也能使教師在親身體驗中感受到玩開放性材料的樂趣。例如,一位扮演中班“幼兒”的教師說:“我一開始對這些材料不太感興趣,只是感覺鵝卵石拿著比較舒服就拿來玩一下,或擺或堆高……偶然打開那個裝紐扣的盒子,突然發現里面有好多小動物,就來了興趣。就像自己過家家一樣,那就一邊玩一邊給他們慢慢搭成房子。這兩個小朋友在吃飯,長頸鹿媽媽帶著長頸鹿寶寶睡覺……”她認為是開放性材料幫自己把頭腦中的想象一點點地展現,這樣別人也能看見我的想法。而更多的教師分享了游戲帶來的滿足感:“覺得自己像個設計師。”角色扮演讓教師開始從幼兒的角度理解他們在游戲中的想象、創造和愉悅,進而更能反思自己日常的某些言行對幼兒活動的限制和干擾。

隨著討論的深入,“幼兒”和“教師”從各自立場出發,發現和提出了開放性材料使用中更多的問題。比如,幼兒希望不被打擾地玩,希望有充足的時間去探索材料并實現自己的游戲想法,希望自己在游戲中的創意得到教師的認可……教師則越來越能理解等待和放手的重要性,更理解開放性材料作為支持兒童經驗表征的載體,其如何操作和為什么要如此操作的想法應該首先源于兒童,而不是教師的預先設計,甚至是直接的教。

其實,開放性材料終究只是一個活動載體,而支持兒童有效學習的是有力的師幼互動。

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責任編輯:伍淑晶
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